„Słowa wchodziły przez uszy i dręczyły umysł, a twarze wykrzywiały się coraz przeraźniej, zrywały z pojęciem twarzy i zmiętoszone, znużone i wymaglowane, gotowe były przyjąć każdą twarz – z tych twarzy można było zrobić wszystko, co się zamarzyło – o, co za ćwiczenie wyobraźni! A rzeczywistość, też wymaglowana, też znużona, zmiętoszona, zdarta, niepostrzeżenie pomału zmieniała się w świat ideału(...)”
Zderzenie dwóch tekstów: stricte naukowego (Bourdieu „Reprodukcja. Elementy systemu nauczania” z fragmentem tekstu literackiego (Gombrowicz „Ferdydurke”) umożliwi, jak sądzę, wykazanie, iż teoria socjologiczna może być kluczem do jeszcze nie otwartych drzwi interpretacji dzieła Witolda Gombrowicza. Konkretyzacja i metaforyzacja, o której mówiliśmy na wstępie, dokonuję się w relacji teorii przemocy symbolicznej w szkole i fragmencie „Ferdydurke”, traktującym o instytucji szkolnej.
Oba te teksty przedstawiają interpretację rzeczywistości szkolno-wychowawczej, ukazują proces socjalizacji i wpajania norm i wartości kulturowych. Postaram się wykazać stopień pokrywalności pól semantycznych obu tych tekstów, oparty na analogicznej koncepcji obserwowanego fragmentu rzeczywistości społecznej.
Teoria przemocy symbolicznej autorstwa Bourdieu, jest koncepcją tłumaczącą zasadę funkcjonowania społeczeństwa klasowego. Pokazuje ona zależności między klasą dominującą (elity), czy grupą dominującą, działaniami pedagogicznymi a stratyfikacją społeczną.
Ilustruje technikę stosowaną przez grupę dominującą, pozwalającą zachować ład społeczny, poprzez kulturową przemoc, która prowadzi do reprodukcji społecznej.
Reprodukcja społeczna jest tu rozumiana, jako ciągła kontynuacja odtwarzania struktury klasowej społeczeństwa. Bourdieu zaobserwował fakt przechodzenia kolejnych pokoleń jednostek z klasy do klasy analogicznej. Rzadko dochodzi do awansu społecznego jednostki o proweniencji proletariackiej, czy też degradacji jednostki, przynależnej do klasy wyższej. Wysnuł on teorię, iż tendencja ta wynika z procesu socjalizacji kulturowej, nad którą piecze trzymają elity, którym zależy na utrzymaniu dogodnej dla nich panującej struktury klasowej.
Stwierdza Bourdieu, iż wychowanie – instrument historycznej kontynuacji - jest w sferze kultury równoważne z przekazem kapitału genetycznego w sferze biologicznej.
Przekaz kapitału kulturowego odbywa się w ramach działań pedagogicznych, które stanowią „obiektywnie symboliczną przemoc jako narzucanie przez arbitralną władzę arbitralności kulturowej.”
Idąc za Bourdieu: działania pedagogiczne są realizowane w instancjach pedagogicznych posiadających autorytet pedagogiczny scedowany z autorytetu władzy, których celem jest wdrażanie arbitralności kulturowej , i którą jakaś grupa lub klasa narzuca jako godną odtwarzania – zarówno z racji jej istnienia, jak i z racji scedowania na instancję autorytetu niezbędnego do jej odtworzenia, pociągają za sobą pracę pedagogiczną polegającą na wdrażaniu, które musi trwać tak długo, aż uzyska się trwałe wykształcenie, to znaczy habitus, czyli wytwór interioryzacji zasad arbitralności kulturowej zdolnej do samoodtwarzania po zatrzymaniu działań pedagogicznych i tym samym do odtwarzania w praktyce zasad zinternalizowanej arbitralności.
Ten zagmatwany nieco wywód określa podstawowy zakres teorii przemocy symbolicznej Bourdieu. W dalszej części pracy będę jeszcze dookreślał znaczenie interesujących mnie terminów wykorzystywanych przez francuskiego socjologa, w celu zderzenia ich z językiem Gombrowicza.
Zważywszy na założenia jakie zawarłem we wstępie (dialogowość tekstów, miejsca niedookreślenia i konkretyzacja) mogę stwierdzić, nieco ryzykownym sądem, iż autor „Ferdydurke” zawarł w swym dziele koncepcję niemalże tożsamą.
Zamiast skomplikowanych układów logicznych stenogramów, wykreował przestrzeń literacką, w której poszczególne elementy fikcji, tworzą świat adekwatny do rzeczywistości. Zachodzi podobna konceptualizacja pojęciowa co u Bourdieu.
Zestawmy obie terminologie:
Czym jest dla Bourdieu szkoła?
Jest to pewien zinstytucjonalizowany system nauczania, który „zawdzięcza specyficzne cechy swojej struktury i swojego funkcjonowania faktowi, że powinien wytwarzać
i odtwarzać – dzięki własnym środkom instytucji – instytucjonalne warunki, których istnienie i trwanie (autoreprodukcja instytucji) są niezbędne zarówno dla pełnienia jego własnej funkcji wdrażania, jak dla spełnienia jego funkcji odtwarzania arbitralności kulturowej, której jest wytwórcą (reprodukcja kulturowa) i której odtwarzanie przyczynia się do odtwarzania stosunków między grupami lub klasami (reprodukcja społeczna)”.
A więc jest to struktura, o określonych cechach funkcjonalnych, które pozwalają jej istnieć i reprodukować swoją strukturę, której celem jest reprodukcja kulturowa.
Struktura ta jest hierarchiczna, co podkreśla autor, i jasno zorganizowana. Istotnym jej elementem jest ciało pedagogiczne. „Instytucja szkoły uzyskuje swoje decydujące cechy charakterystyczne w momencie pojawienia się zatrudnionych na stałe specjalistów, których kształceniem, rekrutacją, karierą kieruje wyspecjalizowana organizacja i którzy znajdują w ramach instytucji środki do gwarantującego sukces potwierdzenia swego roszczenia do uprawnionego wdrażania prawomocnej kultury.”
Szkoła w „Ferdydurke” nosi te same znamiona, jest to instytucja troszcząca się o autoreprodukcję, o czym świadczy fragment:
„Właśnie dyrektor Piórkowski mnie prosił, bym mu zapełnił wszystkie wolne miejsca. Szkoła musi funkcjonować. Bez uczniów nie byłoby szkoły, a bez szkoły nie byłoby nauczycieli. Do szkoły! Do szkoły! Już tam w szkole zrobią z ciebie ucznia.” Dyrektor Piórkowski cieszy się na widok nowego podopiecznego, pomimo iż ma on lat 30. Podkreśla to instytucjonalny charakter szkoły i jej pozornie absurdalne działania, zapewniające przecież lepszą kondycję samej instytucji.
Hierarchiczność szkoły jest drugim elementem splatającym omawiane teksty. Bladaczka – nauczyciel literatury, który nie może uporać się z rozwydrzonymi uczniami, mówi: „...zlitujcie się, lekcja przecież, co by było, gdyby nas pan dyrektor przyłapał. Tu zatrząsł się, obejrzał niepewnie na drzwi i blady strach wypłynął mu na policzki. A gdyby pan wizytator nas przyłapał? Panowie, uprzedzam, że wizytator jest w szkole! Właśnie!... Uprzedzam panów... Nie pora na głupstwa! – jęknął przestraszony. – Trzeba natychmiast zorganizować się wobec wyższej władzy.”
Kiedy Bourdieu mówi o „zatrudnionych na stałe specjalistach, których kształceniem, rekrutacją, karierą kieruje wyspecjalizowana organizacja (...)” Gombrowicz kreuje postacie rewizora Pimki, dyrektora Piórkowskiego, czy nauczyciela Bladaczki, ukazując dziejące się między nimi relacje.
Literacki opis ciała pedagogicznego jest również relewantny wobec tekstu Bourdieu, gdzie profesora porównuje się do lectora, „który ogranicza się do powtarzanego i powtarzalnego komentarza autorytetów, głosi „na co dzień” treści nie przez niego samego wytworzone.”
Jego celem jest wytworzenie zhomogenizowaneych habitusów, a więc musi mówić głosem arbitralnej kultury, często zupełnie nieświadomie, jako że sam został w niej wychowany (zjawisko podwójnej arbitralności).
Przytoczymy teraz groteskowy fragment Gombrowiczowskiej powieści, w której opisywane jest ciało pedagogiczne:
„W dużym pokoju za stołem siedzieli nauczyciele i popijali herbatę zagryzając bułką.
Nigdy nie zdarzyło mi się widzieć tylu i tak beznadziejnych staruszków. Większość chlipała donośnie, jeden ciamkał, drugi mlaskał, trzeci ciągnął, czwarty siorpał, piąty był smutny i łysy, a nauczycielce francuskiego łzawiły się oczy i wycierała je różkiem chusteczki.
- Tak, panie profesorze – rzekł dyrektor z dumą – ciało jest starannie dobrane i wyjątkowo przykre i drażniące, nie ma tu ani jednego przyjemnego ciała, same ciała pedagogiczne, jak pan widzi (...) Ale czy są dość taktowni, dość wyrobieni i świadomi doniosłości misji, ażeby nauczać? – To najtęższe głowy w całej stolicy – odparł dyrektor – żaden z nich nie ma jednej własnej myśli; jeśliby zaś i urodziła się w którym myśl własna, już ja przegonię albo myśl, albo myśliciela. To zgoła nieszkodliwe niedołęgi, nauczają tylko tego, co w programach, nie, nie postoi w nich myśl własna. – Pupa, pupa – rzekł Pimko – widzę, że oddaję mego Józia w dobre ręce. Bo nie ma nic gorszego od nauczycieli osobiście sympatycznych, zwłaszcza jeśli przypadkiem mają osobiste zdanie. (...) Tylko za pomocą odpowiednio dobranego personelu zdołamy wtrącić w zdziecinnienie cały świat. – Tssss, tssss, tssss – odparł dyrektor Piórkowski ciągnąc go za rękaw – pewnie, pupa, ale ciszej, nie trzeba o tym zbyt głośno.”
Akcenty nałożone są na wspólne miejsca : wdrażanie arbitralnej kultury (Bourdieu) i programu, realizowania misji (Gombrowicz). Ciało pedagogiczne jest nieświadomym trybikiem reprodukującej się maszyny wdrażania zewnętrznej, arbitralnej kultury, by narzucić habitus, wtrącić w zdziecinnienie.
Bourdie podkreśla znaczenie środków pomocy jakie ma do dyspozycji nauczyciel.
Mają one zapewnić homogenizację pracy szkolnej jaki i habitusów.
„Ponieważ system nauczania powinien zagwarantować instytucjonalne warunki homogenizacji i ortodoksji pracy szkolnej, dąży on do wyposażenia osób powołanych do wdrażania wiedzy w ujednolicone wykształcenie oraz w ujednolicone i ujednolicające środki.” Dalej pisze: „W środkach pedagogicznych dostarczanych przez system nauczania jego specjalistom (jak podręczniki, komentarze, skróty, dzienniki, programy, instrukcje pedagogiczne itp.) należy widzieć nie tylko pomoc przy wdrażaniu wiedzy, ale także środki kontroli zmierzające do kontroli do ochrony ortodoksji pracy szkolnej przed indywidualnymi herezjami”
W ferdydurkowskiej szkole również pojawia się aspekt kontroli ciała pedagogicznego przez różnorakie środki pomocy nauczycielskich:
„Co to mamy na dzisiaj? – rzekł surowo i zajrzał do programu. – Aha! Wytłumaczyć
i objaśnić uczniom, dlaczego Słowacki wzbudza w nas miłość i zachwyt? A zatem, panowie, ja wyrecytuje wam swoją lekcję, a potem wy z kolei wyrecytujecie swoją. (...) Bladaczka, nieznacznie otworzył odnośny podręcznik, zacisnął usta, westchnął, stłumił coś w sobie i rozpoczął recytację.” Recytowanie lekcji jest eliminowaniem indywidualnych herezji, programowy walec symbolicznej przemocy, gwałci przez uszy.
Bardzo ważną rolę odgrywa w życiu szkolny dziennik. Stanowi on swego rodzaju nośnik autorytetu pedagogicznego, bez którego, jak twierdzi Bourdieu, praca pedagogiczna nie może istnieć.
„Siadać, nikogo nie zwalniam, Miętalskiego i Bobkowskiego zapisuję do dziennika,
a jeżeli jeszcze który się odezwie, to wyzwę go do odpowiedzi”
„Śmiertelna cisza zapadła w klasie , gdy otworzył dziennik- rzucił rozjaśnionym okiem ku górze listy i wszyscy, co na A, zadrżeli – rzucił okiem na dół i wszyscy na Z zamarli ze strachu.”
Dziennik jest integralną częścią całości szkolnej instytucji, pomaga budować autorytet pedagogiczny.
Tenże autorytet pedagogiczny, pisze Bourdieu stanowi jedno z kluczowych pojęć teorii przemocy symbolicznej.
Bez autorytetu niemożliwe by było jakiekolwiek działanie pedagogiczne.
„Teoria działania pedagogicznego tworzy pojęcie autorytetu pedagogicznego już w toku samej operacji, która sprowadzając działanie pedagogiczne do jego obiektywnej prawdziwej przemocy, unaocznia sprzeczność między tą obiektywną prawdą a praktyką jednostek działających, świadczącą obiektywnie o nieznajomości tej prawdy. (...) Działanie pedagogiczne, które miałoby na celu odkrycie w trakcie swej realizacji własnej obiektywnej przemocy i tym samym zniszczenie samych podstaw autorytetu pedagogicznego działającej jednostki, byłoby autodestrukcyjne.”
Nauczyciel szkolny posiada autorytet „dzięki samej pozycji zajmowanej przezeń
w relacji komunikowania pedagogicznego, a zagwarantowany jest przez tradycję bądź instytucję. (...) Prowadzi to do niedostrzegania faktu, że skutkiem autorytetu,
który zawdzięcza ona właśnie swej pozycji, jest wykluczenie ewentualności, iż mógłby się wydawać kimś innym, niż tym, kim się wydaje z racji swojej pozycji.”
„Każda instancja (jednostka lub instytucja) pełniąca działania pedagogiczne dysponuje autorytetem pedagogicznym jedynie z tytułu mandatu nadanego jej przez grupy
lub klasy, których arbitralność kulturową narzuca ona zgodnie z modelem narzucania określonym przez ową arbitralność, to znaczy z tytułu posiadania dzięki upoważnieniu prawa przemocy symbolicznej.”
W tych kilku cytatach postarałem się zrekonstruować podstawowy sens pojęcia autorytetu pedagogicznego, zawartego w teorii przemocy symbolicznej.
Czy można odnaleźć ślady tego pojęcia we fragmentach „Ferdydurke”?
Myślę, że tak.
Wynika on z atmosfery szkolnego klimatu. Z presji jaką wywiera na swych podopiecznych. Szkoła ferdydurkowska jest szkołą Bordieuowską, to co ujawnia teoria socjologiczna, jest u Gombrowicza wyeksponowane, jawne, to literacki i teoretyczny sposób ujawnienia mechanizmu autorytetu pedagogicznego, który nie jest wyrażony w zasadzie bezpośrednio, ale najczęściej pośrednio. Dostrzec można jego konsekwencje na przykład w przerażeniu uczniów na lekcji łaciny.
Także Józio stwierdza „Chciałem protestować, lecz bezwzględny belfer tak mnie nagle zbelfrzył absolutnym belfrem swoim, że nie mogłem, i ukłoniwszy się poszedłem do klasy pełen niewypowiedzianych protestów, w którym tonęły protesty.”
A więc zadziałał na naszego Józia autorytet pedagogiczny scedodowany na belfra.
Polega na mocy belfrzenia belfrem. Tenże autorytet onieśmielił „chłopca” i nakazał mu zaniechania dalszych pretensji.
Bardzo interesujący jest moment krytyczny, kiedy to autorytet pedagogiczny, sens jego zostaje zagrożony. Mowa tu o fragmencie z pierwszej powieści Gombrowicza,
w którym Gałkiewicz uparł się, że go Słowacki nie zachwyca.
Starania profesora Bladaczki nie skutkowały. Gałkiewicza Słowacki nie ujmował.
W tym momencie padają takie oto słowa:
„Nauczyciel znalazł się w okropnym impasie. Lada moment mógł nastąpić wybuch
– czego? – niemożności, lada moment dzik i ryk niechcenia mógł porwać się i dopaść dyrektora i wizytatora, lada chwila gmach cały mógł runąć grzebiąc pod gruzami dziecko, a Gałkiewicz właśnie nie mógł, Gałkiewicz ciągle nie mógł i nie mógł. Nieszczęsny Bladaczka poczuł, że jemu także grozić zaczyna niemożność.”
Bourdieu również akcentuje takie zagrożenie kiedy stwierdza „W momentach kryzysowych, gdy milcząca zgoda na scedowanie uprawnień [do pełnienia funkcji wdrażania – przyp. tłum.] nadająca prawomocność systemu nauczania okazuje się zagrożona, profesorowie – znajdujący się wówczas w sytuacji, która niewiele odbiega od sytuacji sofistów – są zmuszeni do rozwiązywania za każdą cenę i każdy na własny rachunek problemów, które instytucja zdawała się wykluczać przez samo swoje funkcjonowanie. Obiektywna prawda o pełnieniu zawodu profesora, to znaczy uniemożliwiające je warunki społeczne i instytucjonalne (autorytet pedagogiczny),
nie ujawnia się, bowiem nigdy tak dobrze jak wówczas, gdy kryzys instytucji sprawia, że pełnienie zawodu staje się trudne lub niemożliwe.”
Profesor Bladaczka znalazł się właśnie w takiej sytuacji. Autorytet pedagogiczny został zagrożony.
Próbował wpłynąć na ucznia litością, odmawiał mu inteligencji, budował różnorakie sylogizmy, aby wdrożyć Gałkiewiczowi treści programu systemu nauczania.
Gdy to nie pomagało, w końcu znalazł ratunek w Syfonie, który swą recytacją zachwycił i wprowadził możność działania pedagogicznego, przywracając autorytet pedagogiczny.
Bourdieu dostrzega, iż „każda kultura szkolna jest nieuchronnie zhomogenizowna
i zrytualizowana, to znaczy „zrutynizowana” ze względu na rutynę pracy szkolnej,
czyli ze względu na ćwiczenia powtarzania i odtwarzania, które muszą być wystarczająco zestereotypizowane, aby powtarzający, w miarę możliwości w jak najmniejszym stopniu niezastępowalni, mogli je przekazać do nieskończonego powtarzania”
Oprócz ujęcia kultury szkolnej jako kultury zrutynizowanej francuski socjolog podnosi przecież także tradycyjonalność i opóźnienie kultury szkolnej w stosunku do zmian arbitralności kulturowej.
A czy nie takie czynniki charakteryzują groteskową lekcję literatury, kiedy to Bladaczka wdraża wychowankom doniosłość poezji wielkiego wieszcza Słowackiego?
Prowadzi on banalną i zupełnie naiwną retorykę. Jego komunikaty są notorycznie powtarzane, kolejne zadawanie tego samego pytania i odpowiadanie na nie powoduje nieznośną rutynę.
Oto fragment: „Wielkim poetą! Zapamiętajcie to sobie, bo ważne! Dlaczego kochamy? Bo był wielkim poetą. Wielkim poetą był! Nieroby, nieuki, mówię wam przecież spokojnie, wbijcie to sobie dobrze w głowy – a więc jeszcze raz powtórzę, proszę panów: wielki poeta, Juliusz Słowacki, wielki poeta, kochamy Juliusza Słowackiego
i zachwycamy się jego poezją, gdyż był on wielkim poetą. Proszę zapisać sobie temat wypracowania domowego: Dlaczego w poezjach wielkiego poety, Juliusza Słowackiego, mieszka nieśmiertelne piękno, które zachwyt wzbudza?”
Tak oto bourdieuowska rutyna pracy szkolnej realizuje się na kartach „Ferdydurke”.
Jeśli chodzi o tradycjonalizm i opóźnienie kultury szkolnej w stosunku do zmian arbitralności kulturowej, to wyrażają się one w słowach Gałkiewicza, który odnosi się do nauki profesora: „Ale, słowo honoru, nikogo nie zachwyca. Jak może zachwycać, jeśli nikt nie czyta oprócz nas, którzy jesteśmy w wieku szkolnym, i to tylko dlatego,
że nas zmuszają siłą...(...) Kiedy kulturalni także nie. Nikt. Nikt. W ogóle Nikt. (...) Nikogo nie przewierca. Nikogo to nic nie obchodzi, wszystkich nudzi. Nikt nie może przeczytać więcej niż dwie czy trzy strofy. O Boże! Nie mogę...”
Przyjrzyjmy się zbieżności terminologicznej, jaką dostrzegamy na płaszczyźnie dokonywanego porównania. Wnosimy, iż pojęcia działanie pedagogiczne
i jego pochodna praca pedagogiczna, a w tym wypadku praca szkolna jest niemalże tożsama z gombrowiczowską koncepcją upupiania, analogicznie dzieje się z pojęciem habitusu odbijającym się w literackim lustrze jako pupa.
Praca pedagogiczna będąca praktyczną realizacją działania pedagogicznego charakteryzuje się określonym autorytetem, dzięki któremu może wdrażać prawomocną kulturę; posiada także określony sposób i okres wpajania, a jej celem jest homogenizacja habitusów adekwatnie do przynależności klasowej.
Czym zaś jest upupianie?
W „Ferdydurke” termin ten jest jednym z kluczowych obok gęby czy pupy. Oznacza on rozmaite działania generowane przez instytucję szkoły, nakierowane na swych wychowanków w celu wyrobienia pupy. Przykładem działań upupiających jest na przykład podstęp Pimki, który podrzuca list bawiącym się chłopcom. Pimko mówi:
„Na umiejętności pedagogicznej wam zbywa! – skarcił Pimko ostro – Co? Nie chcą? Muszą chcieć! Zaraz pokażę jak się pobudza naiwność. O zakład, że za pół godziny będzie podwójna dawka naiwności. Plan mój jest następujący: zacznę obserwować uczniów i dam do poznania w sposób możliwie najbardziej naiwny, że uważam ich za naiwnych i niewinnych. To ich naturalnie rozjątrzy, będą chcieli wykazać, że nie są naiwni, i wtenczas dopiero popadną w prawdziwą naiwność i niewinność, tak słodką dla nas, pedagogów!”
Pimko podrzuca list przewidując reakcje podopiecznych. Ta groteskowa sytuacja klarownie pokazuje, iż gombrowiczowskie upupianie ma niemalże tożsamy charakter, co praca szkolna.
Uczniowie są nieświadomi zamiarów jakie ma wobec nich ciało pedagogiczne i nie orientuje się na zasadach stosowanych wobec nich praktyk. Na skutek tegoż chwytu grupa młodych chłopców dzieli się na chłopaków, którzy za wodza swego mają Miętusa – reprezentanta klasy niższej – i chłopięta, którym niewinność narzucona odpowiada, a którzy grupują się wokół Syfona – szkolnego kujona, który reprezentuje wyższość klasową.
A więc zachodzi określona stratyfikacja społeczna ilustrująca metaforycznie reprodukcję społeczną.
Reakcja na upupianie powoduje podziały, a taki też jest według Bourdieu ostateczny cel działania pedagogicznego.
Drugą parą pojęć jest habitus i pupa. Habitus stanowi cel pośredni pracy pedagogicznej, charakteryzuje się określoną trwałością, przekładalnością i wyczerpywalnością czyli stopniem zinternalizowania zasad arbitralnej kultury, to znaczy przyswojenia przez ogół uprawnionych odbiorców system schematów percepcji, myślenia, oceniania i działania.
Pupa zaś jest efektem upupiania, oznacza stan niedojrzałości, naiwności i niewinności, który za wszelką cenę chce narzucić instytucja szkoły swym uczniom. Ta niedojrzałość miałaby polegać na uzależnieniu jednostki od prawomocnej kultury.
Bourdieuowskim habitusem można skonkretyzować w ramach relatywnej interpretacji pupę, która uwikłana w fabułę literacką, da metaforyczną egzemplifikacje habitusu.
Różnicę jaką możemy wyróżnić, to odmienna stylistyka. Bourdieu stosuje nomenklaturę stricte naukową, Gombrowicz korzysta z dobrodziejstwa groteski,
która przekracza język nauki, który przecież może groteska parodiować i robi to znakomicie.
Tak więc, kiedy dokonam kompilacji obu języków, sens wydaje się pozostawać niezmieniony.
Ponieważ system nauczania powinien zagwarantować instytucjonalne warunki homogenizacji i ortodoksji upupiania, dąży on do wyposażenia osób powołanych do wdrażania wiedzy w ujednolicone wykształcenie oraz w ujednolicone i ujednolicające środki.
Powyższa egzemplifikacja pokazuje zbieżności jakie zachodzą w konceptualizacji rzeczywistości szkolno-pedagogicznej. Poczynione obserwacje znakomitego socjologa
i obserwacje żyjącego nieco wcześniej, równie przecież znakomitego pisarza, zostały przetworzone na, odpowiednio - tekst naukowy i literacki. Teksty formalnie różne, wpisujące się w odmienne dyskursy, pełniące odmienne role w kulturze, mające odmienną powagę, wydawałoby się, że przepaść dzieli je od siebie, ale jak widać jest to tylko pozór, stereotyp.
Są to głosy krzyczące do jednej tuby, z której płynie wspólna krytyka, krzyczące innymi językami, ale mówiące o tym samym. Zaświadczają o tym istniejące wspólne pola semantyczne, wzajemna konceptualizacja przedstawianego środowiska:
- Hierarchiczność instytucji szkolnej
- Autoreproduktywność instytucji
- Ujęcie ciała pedagogicznego
- Wdrażanie programu szkolnego
- Rutyna i nieaktualność szkolnych programów
- Autorytet pedagogiczny (moment krytyczny)
- Dziennik nauczycielski,
- Praca szkolna i upupianie
- Habitus i pupa
Absolutnie nie chciałbym stawiać znaku równości między nimi, ani też wykazywać przewagi, któregoś z nich, bądź wykazywać oryginalność jednego autora, kosztem wtórności drugiego. Nie jest to celem tej pracy i o wiele ważniejszy dla mnie jest tu synchroniczny aspekt relacji międzytektowych niż diachroniczny. Zakładam, iż każdy czytelnik ma swoje preferencje i odnajduje się w odpowiednich dla siebie lekturach.
Ta nietypowa interpretacja „Ferdydurke” miała posłużyć jako przykład zachodzenia intertekstualności rozumianej według wstępnych zastrzeżeń, miała przybliżyć miejsca nakładania i uzupełniania znaczeniowego. Konkretyzacja „Ferdydurke” teorią Bourdieu polega na wydobyciu z tekstu literackiego ugruntowanego socjologicznego opisu. Dotyczy to przede wszystkim wyżej wymienionych sfer podobieństwa.
Porównując kolejne analogiczne fragmenty obu tekstów mogliśmy się przyjrzeć jak metafora zastępuje definicje, jaki ma wpływ definicja na metaforę, wszak możliwość jej interpretacji jest zależna od naszego zasobu wiedzy.
Oto naukowość dookreśla, precyzuje literackość, literackość nadaje polot naukowości, staje się groteskową metaforą suchej teorii, która przecież chętniej bywa czytana, a jej specyficzne obrazowanie częstokroć lepiej jest przyswajalne od zagmatwanych zdań naukowości.
Możemy też dostrzec jak fikcyjność literacka tworzy modele podobne tym, które dostrzec można u Bourdieu, czyż nie mamy do czynienia z podobną konceptualizacją? Starałem się wcześniej pokazać współistnienie pojęć: arbitralności kulturowej, pupy, przemocy symbolicznej, reprodukcji kulturowej i społecznej, autoreprodukcji instytucjonalnej, habitusu, pracy pedagogicznej, i innych jeszcze pojęć.
Sam Gombrowicz podkreślał zainteresowanie sprawami pedagogiczno-uczniowskimi, a w piękności doszukiwał się procesów socjologiczno-historycznych, więc może obaj autorzy mieli jakieś podobne społeczne podejście do otaczającej ich rzeczywistości.
